El museo como maleta. Pablo Helguera en Galería Enrique Guerrero

¿Qué vemos cuando vemos una obra de arte? El historiador Erwin Panofsky nos dice que cada quien es libre de ver lo que quiera, a esto le llamó preiconografía. Todos menos el historiador, cuyo deber iconográfico es indagar en documentos primarios y secundarios el verdadero (y universal) significado de la obra de arte, además de ubicarla iconológicamente en su contexto social.

El artista y educador Pablo Helguera desestabiliza está premisa. Michel Foucault también la abordó, al denunciar que lo visible no es reducible a lo enunciable ni viceversa. Panofsky (y la modernidad) fallan: no se puede reducir la vida, la imagen y el devenir a un enunciado lógico, sin aporías.

¿En qué se basa la posibilidad de universalidad de la obra? En reducirla al significado de los motivos que la integran y sus relaciones temáticas, los cuales tienen sentidos históricos. Y todo bien con el estudio de los motivos, lo grave es pensar que la obra se reduce a la pesquisa de esos sentidos donde todo está amarrado. Como si su finalidad fuera sólo epistemológica; sin enigmas, afectos, sensaciones. Una posición donde el no-saber genera pánico porque se pierde el control. Deuda infinita de la imagen con el signo, como si se pudiera saber todo de algo.

En su exposición Museo de la vida escolar, en la galería Enrique Guerrero, Helguera comienza a desarticular la relación entre obra y significado desde el comienzo. Umbral (2023) es un librero que sirve como puerta donde los libros no se leen, sino que se atraviesan. ¿Qué conlleva atravesar con el cuerpo un libro? Viene a mí Alicia en el país de las maravillas, el encuentro con el delirio y la fantasía, donde no se cancela el lenguaje, más bien empieza a soltarse a la sensación, a la imaginación, a lo que está más allá de la superficie. Vibraciones. Encuentros. Podría no leer todos los libros de mi biblioteca personal, pero me cuidan, están ahí y me siento resguardada.

Gardener’s Art Through tha Ages at 3 a.m. (2023) está compuesta por hojas horizontales divididas en dos y acomodadas en una retícula. En cada hoja, de un lado hay un diagrama circular hecho con distintas diluciones de café y del otro una obra de arte. Parecen tarjetas postales. Es inevitable no caer en la tentación de intentar descifrar el código que hace que los diagramas se relacionen con las imágenes. Sin embargo, exista o no ese código, lo que evidencia es la inmediatez con la que queremos resolver el enigma antes que observar el enigma mismo. Pablo dice que la pieza está basada en su experiencia como estudiante de arte en el Art Institute de Chicago donde usó el libro Art through the ages de Helen Gardner para memorizar por largas noches, café en mano, los títulos, autores, años y técnicas de las obras.

En mis clases, le digo a mis alumnxs que para escribir de arte hay que ensayar aproximarse al propio deseo. No dar por sentado la mirada, saber que es propia y a la vez una construcción realizada consciente e inconscientemente para cumplir una serie de demandas enunciables y fantasmales. Nos metemos mucho a Lacan, a Deleuze, a dejar de pensar que uno por abrir los ojos mira o que hay una mirada correcta, bien pensante, natural. A partir de Didi-Huberman les digo que mirar es tomar posición.

Pienso en esto cuando veo Valija panamericana (2003), una maleta con fichas que sostienen dibujos hechos con tiza que fue parte de La escuela panamericana del desasosiego. Helguera viajó de Alaska a Chile con la maleta, a lo largo de la carretera panamericana, organizando talleres y acciones para indagar en el panamericanismo. Los iconos no signaron el relato, sino iniciaron la conversación. Además de la experiencia, irreductible al objeto, me interesa el icono de tiza como umbral, como pase, como medio para dialogar cómo ir tomando posición. Un signo que se usa no para fijar un significado, sino para performar entre varixs una práctica.

Finalmente, la última pieza de la que quiero escribir es la instalación sonora Museo de la vida escolar (2016) que incluye el texto Enredadera (1992). Focos grandes de colores, a la Stranger Things, alumbran una mesa que despliega dibujos de la infancia, boletas de calificaciones y reportes de profesores. Mientras vemos esto, escuchamos la voz de Helguera contándonos sobre su vida, sobre la niña que le gustaba: dice que la esperaba a la salida… y ella se iba, y los demás se iban, y él no lograba confesarle su amor. También cuenta sobre un jardín, sobre sus sensaciones ahí y en la escuela. Me gusta mucho esta pieza porque abre espacio para que cada quien vaya a su niñez, a su vida escolar. Es un recordatorio de que aprender es un acto colectivo, lleno de sensaciones, memorias y deseos. Que la escuela es un modo de relación con los demás, un lugar de arqueología de la memoria, además de un régimen de ordenación del mundo.

¿La vida (escolar) como museo? No lo sé. Tengo una proximidad polivalente con el museo. Me pesa su relación (bastante a la Panofsky) con las obras de arte. Su poco cuestionamiento de la relación con el saber, condensado en fichas técnicas largas para que los espectadores entiendan las obras. Me irrita su formación discursiva moderna: pulcra, bien pensante, lógica… a final de cuentas moral: en tanto su fe al saber. Que este nos hará buenas personas. No todos los museos, por supuesto. No todo el tiempo, por supuesto. Pero sí la mayoría o la mayoría de las veces.

Esta deriva me recuerda a Triángulo, una práctica performática en la que colaboré con Bárbara Foulkes en Museo Jumex este año. Una persona imitaba los modos de ver de un espectador intentando que este no lo descubriera, alguien más miraba al espectador y al imitador haciendo notas de lo que veía. Diferir la mirada, ver cómo es una práctica colectiva… tanto para el desmontaje crítico como para el fascismo.

¿El museo como escuela? Quizá sí, pero no en esa relación odiosa entre fichas técnicas y obras, no en el arte reducido a su iconografía. Quizá sí, pero en tanto posibilidad curatorial de ensayar relatos a través de montajes y desmontajes de objetos y saberes. Como lugar de encuentro con el discurso, pero no sin sus enigmas. Como espacio para la pregunta, para el misterio. Y acá la palabra espacio es importante. Porque el espacio se abre al cuerpo y a los demás. Un lugar para tener lugar en relación con. Sin que la relación asigne los lugares previamente. Un museo sí, pero donde la escuela se entienda como espacio para la improvisación.

No puedo más con una mesa en un museo con documentos bajo un cristal que legitimen un saber (y el trabajo arduo —e irrelevante para el espectador— del historiador) intocable e inescrutable. El archivo sí, pero como apertura, como ese umbral que se cruza. No como interpretación sino como intervención. Escuchar es intervenir. Ver-escuchando.

Dice mi amigo Guille que pensemos en una imagen, en la imagen que guardamos en el bolsillo de la camisa cerca del corazón. Una obra de arte nunca sustituirá la rostridad de un ser amado, pero la idea de Guille abre un lugar que creo que le interesa a Helguera y a mí también. El que una obra dinamice movimientos y circule conversaciones como cuando sacamos esa foto del bolsillo y le contamos a alguien por qué la llevamos con nosotros. ¿Y la historia? No renunciar a los motivos y a los archivos, pero dejar de pensar que son universales, que si bien hay sentidos que perviven diacrónicamente, esos sentidos siempre se actualizan en comunidades concretas, en urgencias peculiares. En afectos y cuerpos. En performáticas y silencios (a veces hay obras que no tienen nada que decirnos, por ahora, y todo bien). La obra junto a otras obras en una maleta que se abrirá para iniciar la conversación. El museo como maleta.

— Sandra Sánchez